Kunstunterricht und -Vermittlung in der Migrationsgesellschaft, Teil I:
Sich irritieren lassen
Herausgeberinnen: Nora Landkammer und Carmen Mörsch
[Skype-Performance: Deniz Sözen/ Radio Dönergy, 2012, Bild: hg.buben]
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EDITORIAL
Die Wahrnehmung von Schüler_innen als «kulturell Andere» kann «zu unangemessenen Festschreibungen und Adressierungen verleiten», ist im «Nürnberg-Paper» des BDK in Deutschland (BDK 2012: 10) zu lesen, das mit dem Untertitel «Interkultur-Globalität-Diversity» Leitlinien und Handlungsempfehlungen für die Kunstpädagogik / Kunstvermittlung vorstellt. Weiter heisst es: «Diese Zuschreibungen können im pädagogischen Handeln trennende Differenzen vertiefen, fortschreiben oder erst erzeugen» (ebd.). Eine solche Kritik an der interkulturellen Brille, in einem Signal- und normative Wirkung beanspruchenden Grundsatzpapier, zeigt, dass der Fokus auf kulturelle Differenzen unter dem Schlagwort «Interkulturalität» – der sich auch in der Debatte um die Vermittlung der Künste etabliert hat, sobald «Migration» im Raum steht – aktuell seinen Status als dominantes Paradigma verliert. Das Beispiel aus Deutschland scheint in der deutschsprachigen kunstpädagogischen Debatte auf eine zunehmende Anerkennung der Kritik hinzuweisen, die seit Beginn der Interkulturellen Pädagogik von migrantischen und mehrheitsangehörigen Aktivist_innen, Vermittler_innen, Forscher_innen, Künstler_innen und Lehrer_innen geäussert wird: dass zum einen die Thematisierung von kulturellen Zugehörigkeiten Gefahr läuft, «Kulturen» und Differenzen erst herzustellen; und dass, zum zweiten, der alleinige Fokus auf kulturelle Differenz im Zusammenhang mit Migration soziale und rechtliche Ungleichheit ausblendet und damit zu einer «Kulturalisierung» gesellschaftlicher und politischer Problematiken führt.
Diese Anerkennung verunsichert die fachliche, pädagogische und personelle Ausrichtung von Kunstpädagogik und -vermittlung. So folgert das «Nürnberg-Paper»: «Alle Akteure, die als Lehrkräfte oder Vermittler/innen arbeiten, sind aufgefordert, auf die veränderte Situation in Deutschland mit einer Diskussion um die Inhalte der Kunstpädagogik zu reagieren. Dazu gehört vorrangig eine kritische Reflexion und Weiterentwicklung des zu Grunde gelegten Bildbegriffs, der Fragen von Kulturalität und Universalität, von Globalisierung und Lokalisierung, von Abgrenzung und Hybridität neu berücksichtigen muss» (ebd.). Gefordert wird eine «Neubestimmung», für die Inhalte neu definiert, Methoden entwickelt, Lehrpläne abgeändert und Forschung betrieben werden soll.
Welche Herausforderung eine solche Neubestimmung impliziert, zeigt sich bereits in der Widersprüchlichkeit des zitierten Papers selbst: so bleibt, trotz der o.g. Kritik, der Fokus auf kulturelle Differenz prägend für die weiterhin unter «interkulturell» gefassten Leitlinien, die etwa das Nutzen von «kulturellen Differenz als Bildungsanlässe» (ebd.) oder «interkulturelles Training» für Lehrkräfte mit Fokus auf Sensibilisierung und Toleranz (ebd.: 11) umfassen. Ebenso sieht das Paper vor, «Kulturvergleich» als Ansatz gegen den eurozentrischen Blick des Kunstunterrichts einzubinden (ebd.: 10) – nicht thematisiert wird dabei, dass ein komparativer Ansatz die gleiche Problematik eines Denkens in homogenen, voneinander abgrenzbaren Kulturen befördert, die zuvor in Bezug auf die Adressierung von Schüler_innen als «kulturell Andere» kritisiert wurde. Während dazu aufgerufen wird, den Blick auf «Herkunft» zu dezentrieren, bleibt auch strukturelle Diskriminierung im Bildungssystem unerwähnt.
SICH IRRITIEREN LASSEN
Wo könnte also die zu Recht eingeforderte Neubestimmung in den Arbeitsfeldern Kunstunterricht und Kunstvermittlung ansetzen? Dieser Diskussion widmeten sich zwei vom IAE mitinitiierte Veranstaltungen: zum einen eine Arbeitstagung im Mai 2011 unter dem Titel «Kunstvermittlung in der Migrationsgesellschaft», bei der anhand von aktuellen Praxisbeispielen und einem Input von Paul Mecheril zum Ansatz der Migrationspädagogik Akteur_innen aus dem Arbeitsfeld Handlungsmöglichkeiten und Herausforderungen für die institutionelle Kunstvermittlung diskutierten[1], zum anderen eine einwöchige Lehrveranstaltung im Januar 2012, das «Netzwerkmodul Art Education»[2], bei dem die Frage nach dem Platz des BG-Unterrichts in der Migrationsgesellschaft im Zentrum stand. Das Netzwerkmodul ging bewusst nicht von Praxisbeispielen und bestehender Theoriebildung in der Kunstpädagogik aus, sondern lud stattdessen ein, Ansätze aus Antirassismusarbeit, Pädagogik und Kulturwissenschaft als Irritationsmomente und Ausgangspunkte für das Nachdenken über die Praxis im Kunstunterricht zu nutzen.
Bei beiden Veranstaltungen ging es also zunächst einmal darum, sich in dem noch immer mehrheitsgesellschaftlich-weiss dominierten Arbeitsfeld «irritieren zu lassen», wie Maria do Mar Castro Varela (o.J.: 2) eine zentrale Fähigkeit in der Auseinandersetzung mit Migration in der pädagogischen Arbeit beschreibt, und den Verunsicherungen und Konflikten Raum zu geben. Die Frage, wie Kunstunterricht und -vermittlung gestaltet werden kann, um der Migrationsgesellschaft gerecht zu werden – gerecht zu werden im Sinne von mehr Gerechtigkeit angesichts der rassistischen Verhältnisse – bleibt. Diese Ausgabe von Art Education Research gibt die Frage weiter. Sie stellt mit Beiträgen der Referent_innen und Workshopleiter_innen des Netzwerkmoduls, sowie weiterer Forscher_innen und Diskussionspartner_innen die Ausgangspunkte unserer Auseinandersetzungen entlang von drei zentralen Setzungen um Kunstunterricht und Kunstvermittlung in der Migrationsgesellschaft zur Verfügung, und stellt Fragen für die weitere Debatte:
1_PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE
Die schweizerische, so wie die meisten europäischen Gesellschaften, kann aktuell als Migrationsgesellschaft bezeichnet werden, als eine, die in ihrer Gesamtheit von Migration geprägt ist. Diese Tatsache verlangt auch in Kunstvermittlung und -unterricht pädagogische Ansätze, die die Ungleichheit in dieser Gesellschaft nicht fortschreiben oder verstärken, sondern ihr entgegenwirken.
Als ein Ausgangspunkt wird hier die zentral von Paul Mecheril entwickelte Perspektive der Migrationspädagogik vorgeschlagen, die gegenüber den dichotomen Einteilungen in «mit» und «ohne Migrationshintergrund», «Wir/Andere» für eine pädagogische Reflexivität und eine dekonstruktive Herangehensweise plädiert. Paul Mecheril entwickelt in seinem Beitrag aus migrationspädagogischer Sicht erste Gedanken zum Bereich ästhetischer Bildung. Rubia Salgado erweitert, mit Bezugnahme auf Freire und Gramsci, Mecherils Konzept der Reflexivität und wendet sich damit einem Arbeitsfeld zu, das in der Auseinandersetzung von Museen mit der Migrationsgesellschaft derzeit an Bedeutung gewinnt: dem Deutschkurs im Museum.
>> Was heisst es in der Praxis, im BG-Unterricht und in der institutionellen Kunstvermittlung, die Ordnungen zu thematisieren, über die Zugehörigkeiten hergestellt werden? Welche Möglichkeiten bietet gerade die Kunstvermittlung für Verschiebungen in dieser Ordnung der Zugehörigkeiten? Welche Arbeits- und Organisationsformen im Berufsfeld ermöglichen pädagogische Reflexivität?
2_VERSTRICKTES HANDELN
Als Kunstvermittler_innen und BG-Lehrer_innen sind wir in eine von Rassismus geprägte Ordnung in dieser Migrationsgesellschaft verstrickt, als Privilegierte, oder als solche, die Barrieren überwunden haben.
Anhand des Konzepts von «Barrieren» zeichnet Claus Melter ein Bild der gegenwärtigen Ungleichheit und Diskriminierung in Bildungsinstitutionen. Warum stehen, gerade im Fach BG, einer heterogenen Schüler_innenschaft noch immer noch fast ausschliesslich mehrheitsschweizerische Lehrpersonen gegenüber? Über Ausschlussmechanismen an Kunsthochschulen, und damit auch in der Lehrendenausbildung, sowie über die impliziten Theorien von Dozierenden über Migration und Kunststudium berichtet Catrin Seefranz von der ersten Phase des Forschungsprojekts «Making Differences». Als zentralen Ausgangspunkt für das durch diese Ausschlüsse geprägte Berufsfeld setzt Regina Richter (in Zusammenarbeit mit Claude Preetz) die Reflexion von Privilegien als weisse Lehrperson. Ihr Beitrag setzt sich mit der Komplexität auseinander, als weisse Lehrer_in rassismuskritische Bildung voranzutreiben. Als einen ebenso zentralen Ausgangspunkt formuliert Žaklina Mamutovič Kritik an der mehrheitsgesellschaftlichen Dominanz in der Antirassismusarbeit und stellt Herangehensweisen an Empowerment vor. Mit der Ordnung religiöser Zuschreibungen beschäftigt sich Rifa’at Lenzin aus islamwissenschaftlicher Perspektive. Die Ordnung der Rollen und Entscheidungskompetenzen in der Zusammenarbeit zwischen Flüchtlingen und Mehrheitsangehörigen in Kulturprojekten diskutiert die AntikultiAteliergruppe.
>> Was heisst es, als Akteur_innen in Bildung und Kultur diese Ordnungen nicht einfach fortzusetzen? Was könnte für uns – als BG-Lehrpersonen, als Kulturarbeiter_innen, als Vermittler_innen – eine «persisent critique of the structures we cannot not wish to inhabit» (Spivak 1993: 284), eine beständige Kritik der Strukturen, in die wir nicht nur eingebunden sind, sondern in denen wir auch Pläne und Begehren haben, bedeuten?
3_BILDER
Eine Auseinandersetzung mit der Migrationsgesellschaft kann auch die Inhalte des Unterrichts, die zu vermittelnden Ausstellungen, die Bilder und Repräsentationen, die die Basis von Bildungsprozessen bieten, nicht unberührt lassen.
Wenn die gesellschaftliche Heterogenität als relevant für den Kunstunterricht betrachtet wird, kann die Kunst, die im Unterricht besprochen wird, nicht einen eurozentristischen Kanon mit seinen ausschliessenden Narrativen reproduzieren. Auch die dominante formale Gestaltungslehre ist der westlichen Moderne verpflichtet. Was heisst es, den Kanon und die zu vermittelnde «Kultur» zu dezentrieren? Der Beitrag von Christian Kravagna beschreibt, wie die Vorstellung von Originalität im Diskurs über die Avantgarde der Moderne des 19. und 20 Jahrhunderts immer schon ein Mythos war, der die Aneignung ausseräuropäischer Kulturproduktion verschweigt, und beschäftigt sich mit historischen und zeitgenössischen Strategien von Künstler_innen in postkolonialen Räumen. Aus der Debatte im englischsprachigen Raum um «critical multicultural art education» wurde ein Beitrag von jan jagodzinski aus dem Jahr 1999 für diese Ausgabe übersetzt (zugänglich ist jedoch auch der englische Originaltext), der programmatisch für einen Einbezug aktueller visueller Kultur, eine dekonstruktive Lektüre des bestehenden Kanons und seine gleichzeitige «planetarische» Erweiterung plädiert – wobei er sich kritisch gegenüber «kultureller Diversität» als simplem add-on zu bestehenden Curricula positioniert. Ein zentraler Ausgangspunkt, so wollen wir behaupten, ist für die ästhetische Bildung in der Migrationsgesellschaft das Feld der Repräsentationskritik. Eine «virtuelle Lernplattform», konzipiert von Stephan Fürstenberg, bietet als Bestandteil dieses journals eine erste Einführung für jene, die sich in zentrale Fragestellungen und Konzepte des breiten unter «Repräsentationskritik» fassbaren Feldes einlesen wollen. Mit Darstellungen von Migration, konkreter: von illegalisierter Migration in der Schweiz, ihrer kolonialen Vergangenheit und ihrer Verstrickung in post-/neokoloniale Verhältnisse, setzt sich der Beitrag von Francesca Falk auseinander.
>> Um welche Kunst soll es im Kunstunterricht gehen? Wenn die gegenwärtige Zugehörigkeitsordnung auch über Bilder des «Eigenen» und «Fremden» produziert wird, welchen Umgang kann Kunstunterricht mit dem visuellen Repertoire der Migrationsgesellschaft entwickeln? Wie kann Kunstvermittlung die «Kultur» in den Institutionen selbst hinterfragen und erweitern?
Die umfangreiche Zusammenstellung von Texten soll Anregungen für eine Weiterarbeit an diesen Fragen in der Praxis und Theoriebildung geben. Eine erste Verknüpfung zu unseren Arbeitsfeldern stellen Kommentare im Anschluss an jeden Text her: Kolleg_innen aus den Bereichen Kunstvermittlung und BG-Unterricht haben die Texte gelesen und in kurzen Kommentaren auf unsere Frage reagiert: Was kann das für die Praxis in Kunstunterricht und -vermittlung heissen?
KONFLIKTLINIEN: RASSISMUS UND ANDERE VERHÄLTNISSE
Verunsicherungen, Widersprüche und Herausforderungen stellen nicht nur die vorliegenden Beiträge für unser Arbeitsfeld in den Raum, sondern sie entstehen auch zwischen den Texten. Durch die Arbeit an dieser Ausgabe beschäftigen uns Konfliktlinien innerhalb und zwischen verschiedenen Kämpfen gegen Gewalt und Diskriminierung, zu denen wir ebenfalls weitere Auseinandersetzungen anregen wollen.
Eine Dissonanz, die zwischen den Texten auftaucht, betrifft etwa das Konzept Minderheit: während es für Žaklina Mamutovič zentral ist, Empowerment aus einer Minderheits-Perspektive zu denken, kritisieren Richter und Preetz die Konzeptualisierung von Minderheiten in Bezug auf Rassismus, weil diese dazu neige, Rassismus zum Problem der «Anwesenheit von Minderheiten» zu machen. Während im Beitrag von jan jagodzinski herausgestellt wird, dass ein postkolonialer Zugang das Konzept der Nation selbst radikal hinterfragen muss, betont Francesca Falk gerade die Notwendigkeit, sich im spezifischen nationalen Kontext der Schweiz mit Post- und Neokolonialismus zu beschäftigen. Im selben Beitrag tritt auch eine Spannung zutage, die in aktueller postkolonialer Theoriebildung kontroversiell verhandelt wird: das Verhältnis zwischen Postcolonial und Holocaust Studies. Falks Auseinandersetzung mit Ausschaffungslagern und ihrer kolonial-rassistischen und antiziganistischen Geschichte wirft die Frage auf, welche weitere Auseinandersetzung der im Raum stehende Bezug zum Nationalsozialismus erfordert. Diesen «entangled legacies» von Kolonialismus und Holocaust widmete sich aktuell im September 2012 ein internationaler Workshop in Frankfurt, dessen Organisator_innen Nikita Dhawan und Maria do Mar Castro Varela die Notwendigkeit der Entwicklung theoretischer Perspektiven betonen, die gegen eine Marginalisierung der Kolonialgeschichte in der Forschung zum Holocaust, und gegen eine Marginalisierung des Holocaust in der postkolonialen Theoriebildung wirken [3].
Auch zwischen Redaktionsteam und Autor_innen sind Konfliktlinien aufgetaucht, die die Verknüpfung zwischen Rassismus und anderen Unterdrückungsverhältnissen betreffen. So die aktuellen Debatten um die Instrumentalisierung der Kämpfe für die Anerkennung gleichgeschlechtlicher Partnerschaften für antimuslimisch-rassistische Positionen. Seit einigen Jahren wehren sich muslimische, gleichgeschlechtlich lebende Akteur_innen schreibend und handelnd gegen eine Instrumentalisierung durch konservative Kräfte oder auch durch sich progressiv verstehende Menschen- und Bürger_innenrechtsbewegungen der Mehrheitsgesellschaft. Wenn Rifa’at Lenzin in ihrem Beitrag schreibt, ein Muslim könne sich «allenfalls darüber wundern, wieso die Polygamie im Westen so vehement abgelehnt, die Ehe zwischen gleichgeschlechtlichen Paaren aber zugelassen wird» (S. 3), so wollen wir als Herausgeber_innen zu einer Debatte darüber anregen, dass diese binäre Gegenüberstellung aus unserer Sicht Gefahr läuft, das diskursiv weiterzuschreiben, was Koray Yilmaz-Günay im Titel des von ihm 2011 herausgegebenen Bandes als «Karriere eines konstruierten Gegensatzes: Muslime versus Schwule» beschreibt[4]. Die Beiträge im Band von Yilmaz-Günay, der an dieser Stelle zur Lektüre empfohlen sei, zeichnen die Entwicklung eines zunehmenden «Homonationalismus»[5], auf differenzierte Weise nach, setzen sie in Beziehung zu anderen Diskriminierungsverhältnissen (z.B. Antisemitismus oder Rassismus gegen People of Color) und plädieren für transversale Bündnisse gegen jedwede Form von Unterdrückungsgewalt.
Wir hoffen, dass auch die Beschäftigung mit diesen Spannungsfeldern zu den Debatten um den Kunstunterricht und die Vermittlungsarbeit in der Migrationsgesellschaft beiträgt.
Die Auseinandersetzung in unserem journal geht weiter: Art Education Research #8, die übernächste Ausgabe, greift den Schwerpunkt «Kunstunterricht und -vermittlung in der Migrationsgesellschaft» erneut auf – diesmal, um mit dem Arbeitstitel «Teil II: in Widersprüchen handeln» Reflexionen zu Unterrichts- und Vermittlungspraxis vorzustellen. Wir hoffen, unsere Fragen drehen weitere Kreise und freuen uns über Vorschläge für Beiträge: [call for papers]
Zu den Texten
Literatur
BDK (2012): Nürnberg-Paper: Interkultur – Globalität – Diversity: Leitlinien und Handlungsempfehlungen zur Kunstpädagogik/Kunstvermittlung remixed. In: BDK Info, Zeitschrift des Fachverbandes für Kunstpädagogik in Bayern, No. 19/Oktober 2012, S. 9-11. Online unter: http://www.bdkbayern.de/fileadmin/bdk_files/BDK_INFO_19_LR.pdf (zuletzt aufgerufen: 19.12.2012).
Castro Varela, Maria do Mar (o.J.): Interkulturelle Vielfalt, Wahrnehmung und Selbstreflexion aus psychologischer Sicht. http://www.graz.at/cms/dokumente/10023890_415557/0a7c3e13/Interkulturelle%20Vielfalt,%20Wahrnehmung%20und%20Sellbstreflexion.pdf (zuletzt aufgerufen: 12.12.2012).
Mesquita, Sushila (2011): Ban Marriage! Ambivalenzen der Normalisierung aus queer-feministischer Perspektive, Wien: Zaglossus.
Spivak, Gayatri Chakravorty (1993): Outside in the Teaching Machine, London/New York: Routledge.
Yilmaz-Günay (2011) (Hg.): Karriere eines konstruierten Gegensatzes: zehn Jahre «Muslime versus Schwule». Sexualpolitiken seit dem 11. September 2001, Berlin.
[5] Homonationalismus bezieht sich auf ein Mainstreaming gleichgeschlechtlicher Lebensweisen (nach dem Vorbild der heterosexuellen Kleinfamilie, während andere Konstellationen des Zusammenlebens nicht staatlich anerkannt und abgesichert werden, wie u.a. Sushila Mesquita in ihrem 2011 erschienenen Buch Ban Marriage kritisiert) zur Untermauerung des Bildes vom liberalen «Okzident» im Gegensatz zum vermeintlich rückständigen und bedrohlichen «Orient».
Redaktion: Nora Landkammer und Jo Schmeiser
Layout der Texte: Anne Gruber
